سيكولوجية الأفراد المعاقين بصرياً

تشجع أدبيات تربية وتأهيل الأشخاص المكفوفين الآباء والاختصاصين على التعامل مع الإنسان المكفوف كما يتعاملون مع أي إنسان آخر.

فهل هذه التوصية توصية مناسبة ؟
وهل تزودنا الدراسات والبحوث بالمعرفة العلمية التي من شأنها المساعدة في الإجابة على هذا السؤال وأسئلة أخرى مثل: هل يتمتع الأشخاص المكفوفون بسيكولوجية فريدة تميزهم عن غيرهم، أم تراهم لا يختلفون عن الأشخاص المبصرين من الناحية السيكولوجية؟
وهل هناك حقا شيء اسمه(سيكولوجية المكفوفين)؟، وما لأدوات التي تستخدم عادة للإجابة عن هذه الأسئلة وما مدى ملاءمتها؟
قد لا يختلف اثنان على أهمية الدور الذي تلعبه حاسة البصر، فالمدخلات البصرية تلعب دوراً حيوياً في تعلم الإنسان ونموه، والإعاقة البصرية تعطل هذه المدخلات أو تحدها مما يجعل الإنسان مرغماً على الاعتماد على حاستي السمع واللمس. وبالرغم من أهمية المعلومات التي يتم التزود بها عبر هاتين الحاستين، إلا أنها لا توفر للشخص إلا خبرات محدودة نسبياً نوعياً وكمياً. وربما كانت هذه الحقيقة هي التي تكمن وراء إحساس الإنسان المبصر بأن فقدان البصر شيئاً مروع، فالمبصرون يشعرون بأن عالم الشخص المكفوف عالم مظلم تماما. ولكن هذا العالم ليس أقل إثارة من عالمنا جميعاً، فكما تقول بارجا وإيرن(Barraga &Erin) فإن عالم الإنسان المكفوف يستثير لديه حب الاستطلاع و الاستكشاف شأنه في ذلك شأن العالم المليء بالمثيرات والمعلمات البصرية بالنسبة للإنسان المبصر.

تقييم سيكولوجية المكفوفين:

لما كانت خبرات الأشخاص المكفوفين تختلف عن خبرات الأشخاص المبصرين، فإن استخدام أدوات القياس النفسي المقننة لتقييم الخصائص والحاجات السيكولوجية للأشخاص المكفوفين قد تعرض لانتقادات متزايدة في السنوات القليلة الماضية.

ولكن ثمة عوامل عديدة تدفع بالباحثين إلى الاستمرار في استخدام أدوات القياس المقننة، ومن أهم تلك العوامل عدم توفر الأدوات الكافية المصممة خصيصا لتقييم المكفوفين، على أن أخطاراً حقيقية قد تترتب على مثل هذه الممارسة ومنها:
(أ)عدم معرفة أخصائي القياس بالخصائص النمائية للأشخاص المعوقين بصرياً، الأمر الذي قد يقودهم إلى الخروج باستنتاجات غير دقيقة.
(ب)اعتماد معايير تم تطبيقها على أشخاص ليس لديهم إعاقة .
(ج) تطبيق و تصحيح الاختبارات بطريقة معدلة، الأمر الذي يلقي بظلال من الشك على الفائدة الحقيقة المتوخاه من الاختبارات.

وبناءًا على ذلك كله، تقترح شول (scholl) توظيف طرائق التقييم غير الرسمية غير المعتمدة على الاختبارات، ومن هذه الطرائق: الملاحظة والمقابلة وقوائم التقدير .

ومن بعض الاختبارات السيكولوجية المقننة المستخدمة في دراسة المكفوفين :

1. اختبار كاليفورنيا للشخصية .
2. اختبار ازا جيدي (للمكفوفين).
3. اختبار بزوتر للشخصية .
4. اختبار العوامل الانفعالية (للمكفوفين).
5. اختبار بل للتكيف .
6. اختبار مينسوتا متعدد الأوجه (للمكفوفين).
7. اختبار تفهم الموضوع.
8. الاختبار السمعي الإسقاطي (للمكفوفين) .
9. اختبار تكميل الجمل.
10. اختبار القلق للمكفوفين .
11. اختبار العوامل الانفعالية للمراهقين .

السمات الشخصية للمعاقين بصرياً:

يشير لونيفيلد (lowenfeld) في كتابه الشهير(الطفل المعاق بصرياً في المدرسة) إلى أن ردود الفعل الانفعالية والاجتماعية للأطفال المعوقين بصرياً تشبه ردود فعل الأطفال الآخرين على الرغم من أن عوامل مختلفة قد تكون مسئولة عن حالة الأطفال المبصرين .

ولا تتوفر أدلة علمية كافية على أن هناك فروقاً جوهرية بين المكفوفين والمبصرين من الناحية السيكولوجية، ولكن الأمريكي كستفورث(custforth) وهو باحث مكفوف، كان من أوائل الذين أشاروا إلى أن الإعاقة البصرية تؤثر على التنظيم السيكولوجي الكلي للفرد، فقد كتب هذا الباحث في كتابه المعروف بعنوان(المكفوف في المدرسة و المجتمع) يقول إن كف البصر يغير ويعيد تنظيم الحياة العقلية للفرد بأكملها، وكلما حدث هذا الوضع المولد للإحباط مبكراً أكثر، كانت الحاجة إلى إعادة التنظيم أكثر.

هذا وقد ألقت دراسات عديدة الضوء على الخصائص السيكولوجية للأشخاص المكفوفين، فقد قارنت إحدى الدراسات مستويات حب الاستطلاع بين الأشخاص المكفوفين و المبصرين، واستخدم في هذه الدراسة مقياس اتجاهات لفظي ومقياس متاهات لمسي، وقد وجد أن الأشخاص المبصرين كانوا أكثر حباً للاستطلاع من الأشخاص المكفوفين باستخدام المقياس الأدائي، كذلك لم توجد أية فروق تذكر بين المكفوفين والضعاف بصرياً من جهة أو بين المكفوفين منذ لحظة الولادة والمكفوفين لاحقاً في حياتهم من جهة أخرى، وبنيت بعض الدراسات عدم وجود فروق بين المكفوفين والمبصرين من حيث مفهوم الذات، باستثناء كون المكفوفين يحصلون على درجات متطرفة ( سواء كانت مرتفعة أو منخفضة ) عند إجراء اختبارات مفهوم الذات أكثر من المبصرين .

وقد لاحظ وارن (Warren) أن الدراسات المتعلقة بمفهوم الذات لدى الأشخاص المكفوفين قد أخفقت في التوصل إلى نتائج منسقة ومتشابهة؛ ففي حين وجدت بعض الدراسات أن مفهوم الذات لدى المكفوفين ضعيف، فقد فشلت دراسات أخرى في التوصل إلى تلك النتيجة، على أن هذا الكاتب راجع الأدبيات المتصلة بمفهوم الذات لدى المكفوفين و خرج باستثناء مفاده عدم وجود فروق عامة ذات أهمية بين المكفوفين والمبصرين من هذه الناحية .

أما الدراسات التي أجريت حول مستوى القلق لدى المكفوفين فقد أشارت إلى أن المكفوفين لديهم مستويات أعلى منه مقارنة بالمبصرين وبخاصة لدى الإناث في مرحلة المراهقة . وقد وجد أن العامل الحاسم في هذا الشأن ليس فقدان البصر بحد ذاته، وإنما المعنى الشخصي للفقدان البصري بالنسبة للفرد.

أما بالنسبة للتوافق الانفعالي بنيت دراسات أن لدى المكفوفين سوء توافق انفعالي أكثر من المبصرين وإنهم أكثر عرضة للمشكلات الانفعالية من المبصرين. وتشير دراسات إلى أن المعوقين بصريا الملتحقين بمؤسسات خاصة يواجهون مشكلات انفعالية أكثر من تلك التي يواجهها الملتحق بالمدارس العادية وأن الذين لديهم إعاقة بصرية جزئية لديهم مشكلات انفعالية أكثر من المكفوفين كليا، وأخيراً، فلما كانت الإعاقة البصرية تنطوي على صعوبات متنوعة بالنسبة للفرد وبخاصة على صعيد التعرف والتنقل والتواصل، فإن ثمة حاجة ماسة لأن تبذل الجهود المنظمة والهادفة لمساعدة الإنسان المكفوف على قبول الإعاقة والتعايش معها بطريقة تكيفية، وفي الحقيقة، فلعل تلك المهمة هي المهمة الأكثر أهمية في عملية تأهيل الأشخاص المكفوفين .

الخصائص التعليمية للأطفال المعاقين بصريا :

تتحدد تأثيرات الإعاقة البصرية على القدرات التعليمية في ضوء عدة عوامل من أهمها:
العمر عند حدوث الضعف البصري أو شدة الضعف البصري، والخبرات الفرص المتاحة للنمو. ولعل أكبر التأثيرات المحتملة للإعاقة البصرية على التعلم هي حرمان الطفل من فرص التعلم العرضي الذي يتوفر للأطفال المبصرين، فالأطفال المعوقين بصرياً يعتمدون على الحواس الأخرى (السمع، اللمس، الشم ) لتطوير المفاهيم، وكما هو معروف فإن على ذلك فقد أكد لونيفلد أن الإعاقة البصرية تفرض قيودا من:
‌أ. طبيعة خبرات الطفل ومدى هذه الخبرات .
ب. قدرة الطفل على التنقل في البيئة .
‌ ج. قدرة الطفل على السيطرة على البيئة والسيطرة على الذات .

وهذه القيود تحد من قدرة الطفل على تهيئة فرص الملاحظة والخبرة النفسية، وتترك أثراً كبيراً على إمكانية معرفة وإدراك العلاقات القائمة على الشكل والحجم والوضع في الفراغ. فهي تمنع استخدام التعبيرات الوجيهة المناسبة والإيماءات الجسمية الملائمة، ولكن ذلك كله يمكن تعويضه من خلال الخبرات غير اللفظية والمباشرة، فاللغة وسيلة مهمة من وسائل الحصول على المعلومات ولكن اللغة تشتق من الخبرات المباشرة، ولذلك فإن من الأهمية بمكان توفر الخبرات الحسية المباشرة للأطفال المعوقة بصرياً.

وفيما يتعلق بالدراسات المحدودة نسبيا التي سعت إلى معرفة الفروق في التحصيل الأكاديمي بين الأطفال المعوقين بصريا والأطفال المبصرين فهي تشير عموماً إلى أن تحصيل الأطفال بصرياً أقل من تحصيل الأطفال المبصرين من نفس العمر العقلي. ولكن التحصيل الأكاديمي لهذه الفئة من الأطفال أقل تأثيراً بالإعاقة من تحصيل الأطفال المعوقين سمعياً.

التقييم التربوي والنفسي للمعوقين بصريا :

أهداف التقييم:

1. الكشف عن حالات الإعاقة البصرية والتعرف عليها، وهذا تحقيق عن طريق تحديد الاستجابات والمظاهر التي يبديها الطفل .
2. التعرف على نواحي التعلم الضرورية لتحديد ماذا وكيف يدرس الطالب .
3. التعرف على مدى حاجة الفرد إلى الخدمات التربوية الخاصة .
4. تقويم أداء الطالب للتعرف على طبيعة التغير الحاصل لديه نتيجة استخدام الأساليب التدريسية الخاصة والأدوات والوسائل التعليمية .
5. تحديد فاعلية البرنامج التعليمي والإستراتيجيات التربوية، وطرق التدخل العلاجي المستخدمة .

عملية التقييم:

تركز الممارسات التربوية الحديثة على تقييم الطالب من خلال عدة اختبارات بهدف الحصول على معلومات شاملة ودقيقة ويؤخذ في الاعتبار عند التقييم ما يلي :

1. ظروف الطالب (مثل الحالة الجسدية، الحالة الحسية، الصحة العامة، التعذية).
2. التاريخ النمائي التطوري .
3. ظروف الأسرة (مثل المستوى الإجتماعي، الاتجاهات والقيم التي تتبناها).
4. فلسفة البرنامج التعليمي واتجاهات العاملين والظروف التعليمية المتاحة للطفل.
5. التوقعات للأداء المستقبلي بناء على وضع الطفل في البيئة الحالية سواء في البيت أو المدرسة أو المجتمع بشكل عام (Langley).

مجالات التقييم :

حتى نتعرف حقا على الشخص المعوق بصرياً لابد من الحصول على معلومات شاملة عن كل النواحي التي يعتقد بأنها ذات علاقة بالمشكلة التربوية أو النفسية أو الاجتماعية والنواحي المتوقع تقييمها هي: الذكاء ، النمو المفاهيمي، الوظيفة البصرية، المهارات الحركية النفسية، المهارات الحياتية اليومية، التحصيل الأكاديمي، والمهارات .

وفيما يلي أبعاد التقييم التربوي _ النفسي للمكفوفين:

البعد:

• النواحي الأساسية في عملية التقييم

الرؤية:

• الفحص الطبي للعين
• قياس الوظائف البصرية
• قياس فاعلية الرؤية
• تقييم المعينات البصرية

الذكاء / القابلية:

• النمو المعرفي
• الوظائف العقلية

المهارات الحسية الحركية:

• نمو العضلات الكبيرة
• نمو العضلات الدقيقة
• التعلم الإدراكي الحركية

المهارات الأكاديمية:

• التحصيل في القراءة والكتابة والحساب
• النمو اللغوي
• مهارات الإستمتاع
• الإتجاهات والمفاهيم المكانية ، الزمن,الكم ،التسلسل
• _ مهارات الدراسة

المهارات الإجتماعية / الإنفعالية:

• الضبط الذاتي
• التعلم الإجتماعي
• المهارات التكيفية
• المهارات الترفيهية

المهارات الحياتية الوظيفية:

• المهارات اليومية
• مهارات التعرف والتنقل
• مهارات التهيئة المهنية
• إستخدام وسائل المواصلات

مناهج وطرق تدريس المعاقين بصريا

تتوفر أدوات ومعدات خاصة عديدة يستطيع الأطفال المعوقين بصرياً استخدامها للقراءة والكتابة، والتنقل، والتواصل، ونستعرض في هذا الجزء أهم تلك الأدوات والمعدات .

1- نظام برايل:
نظام برايل هو نظام للقراءة اللمسية يستخدم خليه من ست نقاط، ويمكن الكتابة ببرايل بإستخدام آلة برايل أو بإستخدام مثقب يدوي لوحة خاصة .

2-الآلات الكاتبة:
يمكن استخدام الآلة الكاتبة العادية من قبل الأطفال الذين يعانون من ضعف بصري، ولا يستطيعون الكتابة يدوياً بشكل مقروء وواضح ويمكن تدريب الأطفال المكفوفين على استخدامها للكتابة.

3- الكتب الناطقة :
هناك أجهزة خاصة لإعداد نسخ مسجلة من الكتب أو المجلات المختلفة التي يحتاج الطلاب المكفوفون إلى قراءتها.

4- مسجلات الأشرطة :
وتستخدم لتدوين الملاحظات في غرفة الصف أو الإجابة شفوياً عن أسئلة الامتحان أو الاستماع للكتب الناطقة المسجلة، وهناك مسجلات خاصة تستخدم الكلام المضغوط وهو كلام يتم تسجيله في فترة أقصر من الفترة العادية، ولذلك فهي تتطلب فترة استماع قصيرة.

5- الدائرة التلفزيونية المغلقة:
لقد أصبحت هذه الوسيلة مستخدمة على نطاق واسع في تعليم الأطفال المعوقين بصرياً في السنوات القليلة الماضية وهي تشمل عرض المعلومات أو المواد المطبوعة على شاشة التلفزيون من أجل قراءتها .

6- أوبتاكون:
أداة تكنولوجية معقدة للقراءة تحول المادة المكتوبة إلى ذبذبات لمسية يستطيع الطفل المكفوف لمسها بإصبعه.

7- أدوات التكبير:
وهي تشمل تكبير الكلام المكتوب أو استخدام أدوات بصرية للتكبير تحمل باليد.

8- جهاز كرزويل للقراءة:
جهاز يحول المادة المكتوبة إلى مادة مسموعة وهو يستخدم عادة للقراءة.

9- أدوات أخرى :
ومن الأدوات الأخرى المستخدمة المعداد الحسابي(الأبيكاس)لإجراء العمليات الحسابية والحاسب الناطق والخرائط اللمسية وغير ذلك .

أهم برامج التعليم الخاص المساندة المستخدمة للمكفوفين في المدارس العادية:

إن الأطفال المعوقين بصرياً في المدارس العادية يحتاجون إلى مهارات خاصة أساسية يصعب على معلم الفصل العادي أن يفي بها .

ونظراً لأن المدارس المنفصلة التي قد تعنى بشيء من تلك المستلزمات لا توفر للأطفال المعوقين بصرياً البيئة الأكاديمية الاجتماعية الطبيعية، فقد جاءت فكرة البرامج المساندة في المدارس العادية كأسلوب مثالي فريد إذ أنه يمكن الأطفال المعوقين بصرياً من اكتساب المهارات الأساسية الخاصة في البيئة التعليمية الطبيعية وهذه البرامج هي:

1- برنامج غرفة المصادر :

يستخدم برنامج غرفة المصادر مع مختلف فئات المعوقين،على الرغم من أنه يمكن استخدامه مع فئات معينة في آن واحد، وقد بدأ استخدامه في الولايات المتحدة في المداس العادية منذ عام 1900.

ويتضمن برنامج غرفة المصادر تخصيص غرفة في إحدى المدارس العادية (تسمى غرفة المصادر)، وتكون هي المصدر الرئيسي للوفاء بالاحتياجات التعليمية الأساسية للأطفال المعوقين بصرياً ولغرفة المصادر مستلزمات مكانية وتجهيزية وبشرية (الحمدان والسرطاوي1987م ) .

المستلزمات المكانية للغرفة:
من أهم المستلزمات المكانية لغرفة المصادر أن يكون موقع المدرسة التي تضم هذه الغرفة مناسباً يسهل الوصول إليه من الأحياء المجاورة، كما يجب أن يكون موقع غرفة المصادر نفسها داخل المدرسة جيداً يمكن الأطفال المعوقين بصرياً من التردد عليه بيسر وسهولة ويجب أن تكون هذه الغرفة واسعة جيدة التهوية وجيدة الإنارة .

المستلزمات التجهيزية للغرفة:
يجب أن تشمل غرفة المصادر على أهم المواد والأدوات التي يستخدمها الأطفال المعوقون بصريا وقد قامت Corn and Martinzعام 1978 بتحديد أهم تلك المواد والأدوات في أربعة أبعاد هي: معينات بصرية، ومعينات لمسية، ومعينات سمعية، ومعينات تكنولوجية .

2- برنامج المعلم المتجول :

يقوم المعلم المتجول بنفس الدور الذي يقوم به معلم غرفة المصادر فالاثنان يقومان بتقديم الخدمات الأكاديمية والفنية التي من خلالها يستطيع الأطفال المعوقين بصرياً من مجاراة زملائهم في المدارس العادية.

لكن الفرق بين معلم غرفة المصادر والمعلم المتجول يكمن في الأسلوب الذي تقدم به الخدمات المشار إليها. فمعلم غرفة المصادر يعمل بصفة مستديمة في مدرسة واحدة ويتم نقل الأطفال المعوقين بصريا من الأحياء المجاورة إلى تلك المدرسة. أما المعلم المتجول فهو يقوم كما يتضح من مسماه بجولات على المدارس العادية التي يوجد بها أطفال معوقون بصرياً أي أن الأطفال المعوقين بصرياً يلتحقون بأقرب المدارس إلى منازلهم، ويستحسن أن يكون للمعلم المتجول مكتب بإدارة تعليم المنطقة التي يعمل بها .

3- برنامج المعلم المستشار:

فكرة هذا البرنامج مبنية على الاستفادة من خدمات معلم متخصص في التربية الخاصة بمجال الإعاقة البصرية يتبع إدارياً لإدارة تعليم المنطقة ويقوم بزيارات ميدانية للمدارس العادية التي يوجد بها أطفال معوقون بصرياً شأنه في ذلك شأن المعلم المتجول، أما بالنسبة للدور الذي يقوم به فإنه دور استشاري أكثر منه تعليمي فالعبء التدريسي يبلغ للمعلم المتجول حوالي 15 تلميذاً بينما يصل العبء التدريسي للمعلم المستشار إلى 35 تلميذاً .